Hablemos de Pedagogía por Proyectos

Hablar de pedagogía por proyectos, es arrojar una mirada a lo que fue, es y puede llegar a ser la educación desde una mirada crítica y con miras a formar parte, y cambiar en la medida de lo posible, las prácticas pedagógicas en la escuela. Esto nos lleva a reflexionar los diferentes papeles que hay en una entidad educativa, desde los administrativos, profesores, estudiantes, etc., para observar y determinar el porqué y de qué manera se puede producir ese cambio, para pensar en un nueva escuela donde ya no es importante el profesor como autoridad represiva y la preocupación por abarcar la totalidad de los temas programáticos para un determinado curso, si no el papel del estudiante y sus formas de aprendizaje. Claro que no se deja de lado la figura del profesor, ya que él es quien lleva esta pedagogía al aula y por lo tanto debe formarse como individuo completo, con autonomía y capacidad de llevar saberes al salón para que los estudiantes adquieran un aprendizaje significativo.

La pedagogía por proyectos viene a destacarse tiempo después de la llegada de la investigación-acción participativa aparecida en 1944 con el señor Kurt Lewin, quien hablaba de ella como el proceso de Action-Research, indicando algunos de sus rasgos esenciales: análisis, recogida de datos y conceptualización acerca de los problemas; programas para planificar la acción, ejecución y de nuevo recogida de datos para evaluarla. (ELLIOT, J. “la investigación-acción en educación” Madrid Moreta, 1990). La recogida de datos como una de las herramientas de la etnografía, hace parte de la pedagogía por proyectos, ya que a partir de una observación y recolección de información, se planea una participación en el aula, teniendo como protagonistas a los estudiantes. La investigación-acción participativa, tiene como finalidad transformar y cambiar la realidad social, siendo esto su razón de ser, y la búsqueda de un perfeccionamiento constante de la persona (ELLIOT, J. “la investigación-acción en educación” Madrid Moreta, 1990).

Es así que viendo la línea estrecha entre investigación-acción participativa y pedagogía por proyectos, se permite mirar de dos maneras la realización de proyectos pedagógicos. Una con relación al profesorado, ya que la ejecución de un proyecto pedagógico como estrategia permite a los docentes articular de una manera coherente la teoría y la práctica a partir de la investigación y la interacción, al posibilitar, mediante la lectura del contexto donde se desempeña el docente, el desarrollo de propuestas de acción que a la luz de planteamientos teóricos den respuesta a problemas de investigación en el aula o a nivel institucional, para transformar esta realidad y a la vez enriquecer constantemente su saber. (JURADO VALENCIA, Fabio. “la formación docente en América Latina” red latinoamericana para la transformación docente de lengua materna. Colección Redes. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2001) Y con relación a los educandos, los proyectos pedagógicos permiten al individuo el reconocimiento de sí mismo, de sus necesidades, intereses, capacidades, diferencias individuales, capacidad de acción y construcción frente a su propio saber y a su constitución como persona dentro de un contexto sociocultural particular. De esta forma, le dan la posibilidad de generar un comportamiento social preciso, el de la autonomía, en la medida en que le permiten asumir personalmente la dinámica de su propio proceso de construcción, mediante el desarrollo de competencias que se adquieren y se promueven a través de la acción directa en un tiempo y espacios sociales inmediatos. (JURADO VALENCIA, Fabio. “la formación docente en América Latina” red latinoamericana para la transformación docente de lengua materna. Colección Redes. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2001)

Por otro lado, la pedagogía por proyectos se comprende de dos partes o proyectos: el proyecto pedagógico y el proyecto de aula. El primero hace referencia al plan del profesor, su proyecto, el cual corresponde a la investigación del maestro sobre la comunidad y el contexto educativo. Atiende a las necesidades encontradas en dicha investigación y su propósito es profundizar la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje que realiza con sus estudiantes, a la vez que transformar su práctica pedagógica con base en esa comprensión de la misma (SANCHEZ NARANJO, Jeannette. “la investigación al final de la utopía: investigación y proyectos pedagógicos” Especialización en lenguaje y pedagogía de proyectos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2001). El segundo hace referencia al plan realizado por los estudiantes y el docente. Aquí se interrelacionan los intereses de las diferentes partes, ya que en él los estudiantes buscan respuestas a sus preguntas y el docente busca la solución al problema de su propio proyecto pedagógico. El proyecto de aula permite la globalización e integración de los aprendizajes, porque en este deben estar presentes como premisas básicas del desarrollo, los cuatro aprendizajes fundamentales de cualquier proceso educativo: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer. (CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. “El proyecto de aula: el aula como un sistema de investigación y construcción de conocimientos”. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2001). De acuerdo con esto, en el proyecto se permite un desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes en el área de Lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir; siendo este el principal objetivo por el cual se enfoca la mirada a la realización de una pedagogía por proyectos en la práctica hecha en la actualidad en el colegio San José Hermanas Franciscanas Misioneras de María Auxiliadora.

LENGUAJE Y SIGNIFICACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Socialmente, el lenguaje es el factor constituyente de las relaciones humanas, es el medio por el cual no solo se tejen relaciones interpersonales, sino además es el hilo conductor que le permite al ser humano estructurar todo bagaje cognitivo que será fundamental a la hora de relacionarse con el mundo, desde una perspectiva no solo subjetiva, sino también construyendo un entramado de relaciones lógicas que le permiten fundamentar su acción y comprender los juegos de lenguaje puestos en escena por otros; en palabras de Richard Rorty: “El mundo no habla. Sólo nosotros lo hacemos. El mundo, una vez que nos hemos ajustado al programa de un lenguaje, puede hacer que sostengamos determinadas creencias. Pero no puede proponernos un lenguaje para que nosotros lo hablemos. Sólo otros seres humanos pueden hacerlo.” En esa medida los intercambios comunicativos que establecen los seres humanos adquieren sentido en tanto son pertinentes y se adecuan a un contexto determinado; es decir, en lenguaje se convierte en el agente que moviliza significados que adquieren valor en un marco de entendimiento específico.

En el contexto escolar el lenguaje es el medio más directo de comunicación, por medio de éste se establecen las relaciones de convivencia al interior del aula, se crean vínculos de afecto o de rechazo entre los participantes de las dinámicas escolares, se lleva la estudiante a involucrarse con el conocimiento y se crean una serie de acuerdos intrínsecos que permiten direccionar las didácticas de la clase. Sin embargo, la función del lenguaje se ve relegada a cumplir con un estado básico de la comunicación, aislando la característica principal del mismo: dotar de significado cualquier interacción que se pueda dar al interior del aula, ya sea de tipo personal, pero sobre todo en lo que al conocimiento se refiere. La relación existente entre lenguaje y conocimiento se ha desligado de la significación de tal forma que el hecho de aprender no es una cuestión de importancia, sino de obligación, para el estudiante no existe ningún tipo de conexión lógica entre los saberes impartidos en la escuela y su vida diaria; en este punto es donde el lenguaje debería retomar su función principal: la de llenar de significado cada acto comunicativo y desde luego cada acción que haga referencia a la toma de sentido y apropiación desde la experiencia; en otras palabras en lenguaje estaría dotado de significación en tanto se le otorgara la relevancia real que lo constituye: hacer de un acto o un hecho simple, una experiencia que se constituya en valor de sentido, para todos los miembros que confirman la acción comunicativa.

El Saber didáctico: fortaleza del docente

La didáctica como disciplina científica que orienta su trabajo hacia el diseño de estrategias que permitan facilitar la enseñanza y aprendizaje de un saber específico, tiene en cuenta todos los aspectos que influyen en los procesos de aprendizaje en el aula. Entendida ésta “como un espacio de construcción de significados y sentidos, y como una microsociedad en la que se tejen todas las relaciones sociales, ya que es en este espacio donde sujetos intercambian saberes, experiencias, formas de comprender y explicar el mundo”[1]. De esta manera el docente no puede ser pasivo frente a los procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta que éstos no refieren sólo al aprendizaje de contenidos sino a diversas situaciones que permitan generar conocimiento.

Esta situación particular del aula, implica que el docente reflexione sobre su quehacer, y así mismo sobre las condiciones didácticas que le exige cada contexto escolar. Por lo que, debe concebirse como un sujeto que toma posición frente al conocimiento, ya que su función dentro del aula consiste en ser “un “jalonador” que constantemente está en actitud de indagar, cuestionar, de introducir obstáculos para suscitar desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales de los estudiantes”[2]. De acuerdo con lo anterior, el docente, a diferencia de un teórico puro de una disciplina particular, tiene la obligación no sólo de conocer el campo teórico, sino de generar estrategias que le permitan hacer una transposición de dicho conocimiento (Brousseau, 1982) para poder ser enseñado y aprendido en la escuela, es decir que maestro debe manejar el saber didáctico.

Así las cosas, se entiende que el saber didáctico consiste en diseñar situaciones intencionadas que faciliten la comunicación de un saber. Claro está que el diseño de estas situaciones implica una reflexión entre lo se denomina triada didáctica[3], constituida por las relaciones dadas entre profesor-estudiante-saber y los requerimientos que dichas relaciones ponen en juego. Estos requerimientos hacen alusión a los distintos aspectos que se desenvuelven en el contexto escolar, (Calderón y León 2001) como lo son el saber, los estudiantes, el profesor y el contexto mismo del aula. De esta manera, entenderíamos que uno de los requerimientos que señala con mayor fuerza la relación que el docente establece con los conocimientos teóricos, es el epistemológico. Por otro lado el requerimiento cognitivo, establecería con mayor fuerza la relación que el estudiante mantiene con el saber que el maestro comunica, así mismo el requerimiento comunicativo marcaría la relación entendida entre el profesor y el estudiante y por último, el requerimiento sociocultural evidenciaría la vinculación del desarrollo de los anteriores requerimientos.

Es así, que el papel del docente de acuerdo con su formación, permite la transposición didáctica, que consiste en poner al alcance de la escuela los distintos saberes científicos, que le permitan al estudiante desenvolverse en un contexto social que cada vez es más exigente, de esta manera el docente reflexiona las diversas posibilidades para comunicar un saber en particular.

Así las cosas, se entiende que este será un espacio en el que se intentará poner en juego los conceptos básicos de la didáctica e interactuar con la ayuda de las nuevas tecnologías, con toda la comunidad educativa en general y con otras comunidades virtuales que permitan la construcción de nuevas herramientas que ayuden al desarrollo de estrategias que vayan dirigidas al campo del aprendizaje.

[1] Lineamientos Curriculares Lengua Castellana. Pág. 35. Ed. Magisterio. Colombia 1998
[2] Lineamientos. Ibíd. Pág. 35
[3]CALDERÓN Y LEÓN. Requerimientos didácticos en: Requerimientos didácticos y desarrollo de competencia argumentativa en matemáticas. Bogotá: IDEP-Colciencias. 2001